Institución Libre de Enseñanza, la base de la educación de hoy

De arriba abajo y de izda. a dcha., Francisco Giner de los Ríos en 1881 (foto de dominio público distribuida por Wikimedia Commons); fachada de la sede de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, en Madrid, España (foto de Luis García, Zaqarbal, distribuida por Wikimedia Commons bajo licencia CC BY-SA 4.0); Institución Libre de Enseñanza. Anuncio de la Junta Directiva para el curso 1889-1890. Fondo del Centro Mediterráneo de la Universidad de Granada y el Ayuntamiento de Ronda. Bibliotecas Públicas de la Comunidad de Madrid. 1889 (foto de dominio público en Wikimedia Commons); clase de matemáticas dada por una profesora (Institución Libre de Enseñanza), del fotógrafo Christian Franzen, recogido en la revista Alma Española. 1903 (imagen de dominio público en Wikimedia Commons
De arriba abajo y de izda. a dcha., Francisco Giner de los Ríos en 1881; fachada de la sede de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, en Madrid, España; Anuncio de la Junta Directiva para el curso 1889-1890; clase en la Institución Libre de Enseñanza. 1903.

La “primera piedra” de la Institución Libre de Enseñanza se pone el 26 de febrero de 1875, cuando el ministro de Fomento, Manuel Orovio, dirigió al rey Alfonso XII una solicitud en la que pedía la supresión de la libertad de cátedra en la universidad española y la prohibición de cualquier enseñanza contraria a la doctrina católica o al sistema político vigente, volviendo así a la situación anterior a la Primera República. El conocido como Decreto Orovio dio lugar a la “segunda cuestión universitaria”, que terminó con la expulsión o dimisión de varios catedráticos krausistas, de posiciones políticas progresistas.

Por Luis Fernández Mosquera

Emilio Castelar, por ejemplo, dimitió. En cambio, Nicolás Salmerón, Gumersindo de Azcárate o Francisco Giner de los Ríos fueron “separados” de sus cátedras, es decir, expedientados y suspendidos de empleo y sueldo. Giner de los Ríos, concretamente, fue encarcelado en Cádiz. La pena le fue levantada a finales de ese mismo verano, pero Giner, por el momento, decidió no volver a la universidad y, junto con otros intelectuales, fundó en 1876 la célebre Institución Libre de Enseñanza (ILE), una institución privada que nació, pues, como un espacio al margen de la injerencia gubernamental que protegiera la libertad de cátedra de los profesores.

“Hay que formar hombres”

Sin embargo, además de esta respuesta de urgencia a la opresiva universidad de la Restauración, la ILE se convirtió pronto en punta de lanza de un ambicioso proyecto de regeneración nacional: dicho en pocas palabras, el planteamiento era formar a los españoles que de adultos habrían de transformar el país. Esto exigía, desde la óptica de los intelectuales krausistas, la conformación de una determinada personalidad moderna, liberal, tolerante, laica… Krausista, en una palabra. Pero ¿qué es el krausismo? De modo excesivamente breve y sin entrar en su curiosa historia, podría decirse que es un idealismo laico, algo así como un vago cristianismo racional y desprovisto de contenido teológico, muy afín a las posiciones filosóficas y políticas de la Ilustración: una especie de izquierdismo espiritual muy adecuado a un país de fuerte tradición católica como España. Giner veía la extensión de la espiritualidad krausista como el arma más importante para la modernización de España y a ello dedicó el resto de su vida (nada menos que cuarenta años, ya que murió en 1915). En sus propias palabras: “La Institución no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la humanidad y de la patria”.

Este punto central del programa institucionista ha sido, posiblemente, el más alabado, pero también el que ha recibido críticas más profundas. Para Enrique Galindo, profesor de filosofía en Secundaria y coautor de Escuela o barbarie, esta insistencia en la educación, entendida como la formación de una personalidad o la transmisión de una determinada moralidad, “alberga el germen de un totalitarismo educativo que envuelve al educando de manera total” impidiendo o dificultando el desarrollo autónomo de su propia personalidad. En el caso de la ILE, explica, esta concepción “ambiental” de la educación se encuentra al servicio de principios liberales y progresistas, pero la misma concepción pedagógica “puede ponerse, como de hecho, sucedió, al servicio de otros principios como los del nacional-catolicismo”.

“La Institución no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la humanidad y de la patria”. Giner de los Ríos

Una crítica muy similar realiza José Sánchez Tortosa, profesor de filosofía en el Colegio Hipatia y autor de la tesis doctoral titulada El formalismo pedagógico. En su opinión, los planteamientos pedagógicos de la ILE son herederos de una concepción de la enseñanza como proceso de salvación personal muy vinculada al cristianismo que comenzaría con san Agustín de Hipona y su texto De magistro, donde defiende que el conocimiento procede de Dios y el aprendizaje, por lo tanto, es un camino hacia Dios. Según Sánchez Tortosa, la misma idea late en la ILE, aunque Dios haya sido sustituido por otro absoluto como la Naturaleza o la Humanidad, y la salvación del alma “es algo muy personal” que no debe dejarse en manos de los profesores. “Es más educativa”, concluye, “y moralmente más instructiva la neutralidad rígida de un profesor de matemáticas que cualquier sacerdote laico”.

La idea de la docencia como un sacerdocio laico aparece recurrentemente asociada a la ILE, que consideraba al maestro como un ejemplo de conducta para los alumnos. En realidad, la vida del propio Giner, soltero y sin hijos y dedicado en cuerpo y alma a la enseñanza, sugiere esa imagen, que aparece repetidas veces en los testimonios de quienes le trataron en vida. “¡Yunques, sonad; enmudeced, campanas!”, dice Antonio Machado en el poema que dedica a Giner tras su muerte y que es un excelente ejemplo de esto. De hecho, como recuerdan tanto Galindo como Sánchez Tortosa, Giner era un gran admirador, al menos en el aspecto formal, de la educación jesuita, y de ella bebe en buena medida su pedagogía, con perjuicio de la instrucción o transmisión de conocimientos. “Poner la educación al servicio de un ideal ético y metafísico concreto (sea el krausista o el jesuítico), dice Galindo, “acaba por privilegiar la forma frente a los contenidos concretos y desemboca en el formalismo, en el pedagogismo”.

Santiago López-Ríos, profesor de Literatura Española en la Universidad Complutense de Madrid y estudioso de la vida y obra de Américo Castro, un filólogo muy cercano a los institucionistas, recuerda una cita elocuente de este: “La formación de un discípulo con personalidad científica no es obra menos grave que la creación personal”, algo en lo que continuamente insistió Giner, que proponía un constante ejercicio de curiosidad, razonamiento y deducción a la manera socrática: “Los alumnos deben ir a clase a discutir, a preguntar, a meterse bien todos en camisa de once varas, a poner en apuros al maestro”. A una cita diferente, también de Giner, acude José García-Velasco, presidente de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, para ilustrar la importancia del concepto de “autogobierno” a la manera ilustrada, kantiana, en la pedagogía de la ILE: “El maestro es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario, exige del discípulo que piense y reflexione por sí, […] que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude…”. El propio Enrique Galindo concede que “la oposición entre educación e instrucción estaba mucho más equilibrada entre los primeros institucionistas de lo que después han defendido muchos de los que se reclaman sus herederos y continuadores”.

La educación estética y la importancia del entorno

El principal medio para el desarrollo del programa formativo de la ILE fue la educación estética de los alumnos. Convencidos, en una idea de clara filiación platónica, de que el contacto con la belleza nos hace mejores, los institucionistas convirtieron la literatura, el arte y la naturaleza en pilares fundamentales de su pedagogía. Aquí, sin ir más lejos, tienen su origen la introducción de las excursiones escolares, herencia directa de la ILE (Giner de los Ríos paseaba muy frecuentemente por las sierras de Gredos y Guadarrama y se ha llegado a decir que él descubrió a España su paisaje), o las visitas a museos tan consolidadas hoy en nuestro sistema educativo.

Convencidos, en una idea de clara filiación platónica, de que el contacto con la belleza nos hace mejores, los institucionistas convirtieron la literatura, el arte y la naturaleza en pilares fundamentales de su pedagogía

Del mismo modo, los institucionistas consideraban el entorno (en su sentido más amplio, desde el paisaje natural a los edificios y espacios públicos de las ciudades) como un elemento decisivo para la educación de los alumnos. La arquitectura era, por tanto, un factor clave en el desarrollo de la propuesta pedagógica institucionista y suponía una preocupación muy razonable en el contexto del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando en España existían pequeñas escuelas instaladas en sótanos o que compartían edificio, como señaló Manuel Bartolomé Cossío en 1911, con la alcaldía, el juzgado o incluso la cárcel. Convencidos de que un aprendizaje satisfactorio solo podía tener lugar en un entorno plácido y agradable, la ILE primigenia compró una casa de campo relativamente grande en el Paseo del Obelisco 8, hoy del General Martínez Campos 14, entonces en las afueras del Madrid urbano, y por las mismas razones la Ciudad Universitaria de Madrid se proyectaría años más tarde en La Moncloa, al lado de un extenso pinar. El ideal arquitectónico prescribía edificaciones sencillas, austeras, luminosas y comunicadas con el exterior y enraizadas en la tradición, como el pabellón Macpherson, de estilo neomudéjar.

Se tenían en cuenta también las últimas recomendaciones del higienismo decimonónico, que incluían aspectos tan dispares y detallados como la orientación de las aulas (la luz debía, por ejemplo, entrar por el lado izquierdo para que los estudiantes no se tapasen con la mano al escribir), su tamaño para que los alumnos tuvieran un espacio suficiente en las clases o el modo en que debía circular el aire por los edificios. El jardín, por su parte, era fundamental y contaba con un huerto cuidado por los alumnos y espacio para deportes. Había también una pequeña estación meteorológica en la que los estudiantes realizaban mediciones. Estos tres elementos, huerto, campo de juegos y estación meteorológica, simbolizan bien la idea institucionista de educación integral, tal y como la explica Cossío en sus Notas sobre construcción escolar, publicadas en 1911 en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: se trataba de atender a la educación del intelecto, “del sentimiento, mediante la noble contemplación del cielo, árboles, flores, pájaros, etc.”, y del cuerpo; de ahí la importancia del deporte, de la higiene y de la arquitectura, importancia tal como para considerar que “el local y el mobiliario”, en palabras de Giner, “son, en primer término, de la competencia del maestro y del pedagogo”.

Los detalles eran importantes: la luz, el tamaño de las aulas para que los alumnos tuvieran espacio suficiente, el jardín, un huerto cuidado por los alumnos y espacio para deportes…

Un servicio público en una institución privada

Si hay una crítica recurrente a la ILE, es su elitismo y la contradicción que supone concebir la educación como un servicio público, pero prestarlo en una institución privada. Hay que tener en cuenta el contexto: desde la limitación de la libertad de cátedra en la Restauración, que llevó a los catedráticos krausistas a abandonar la universidad pública, hasta el analfabetismo desproporcionado de la sociedad española. Sin embargo, como señala Salvador Guerrero, vocal de la Corporación de Antiguos Alumnos y Amigos de la ILE, había un limitado número de becas para los alumnos que no podían pagar la matrícula y se cuidaba de que los alumnos no supieran quién estaba becado y quién no. Además, asistían también a sus aulas alumnos de origen modesto del barrio de Chamberí.

En todo caso, por lo general había que pagar matrícula para estudiar en la ILE y esto dificultaba mucho el acceso a las clases populares y de menor nivel cultural. Como dice Santiago López-Ríos, esta “era la única forma de hacerlo. Las tasas de analfabetismo en España a finales del XIX y principios del XX eran altísimas. Trataban de formar élites y actuar después como en círculos concéntricos. No había otra solución. La ILE, por sí sola, no podía llevar a cabo toda la reforma educativa radical que necesitaba España en todos los niveles”. Ya en el siglo XX, la ILE tuvo acceso a la política educativa nacional, lo que cristalizó en la creación de diversos organismos oficiales que le permitieron ampliar su alcance social y que todos los expertos consultados para este artículo coinciden en alabar. Algunos de ellos fueron la Junta para la Ampliación de Estudios, que promocionó la investigación y los estudios en el extranjero mediante las “pensiones en el extranjero” (un programa de becas de posgrado en universidades extranjeras) las Misiones Pedagógicas durante la Segunda República, o las célebres Residencias (de Estudiantes y de Señoritas), que tuvieron una importancia fundamental en la cultura española de principios del siglo XX, por ejemplo para la Generación del 27. El hito decisivo en este sentido tendría que haber sido la apertura de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid en 1933, que debería haber supuesto la definitiva apertura de la Institución (o más bien del espíritu institucionista, de lo que se ha llamado “Institución difusa”) a la sociedad española. Sin embargo, el estallido de la Guerra Civil en 1936 y la victoria de Franco truncaron el proyecto.

Las tasas de analfabetismo en España a finales del XIX y principios del XX eran muy altas. Ya en el siglo XX, la ILE tuvo acceso a la política educativa nacional, lo que cristalizó en la creación de diversos organismos oficiales que le permitieron ampliar su alcance social

Con todo, no hay que negar que lo cerrado del círculo institucionista produjo en ocasiones una cierta “endogamia”. López-Ríos, en uno de sus trabajos cita, por ejemplo, una carta de Giner a José Castillejo, secretario de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), indicándole que no se debía conceder beca a Américo Castro y algunos otros solicitantes con las siguientes palabras: “Son completamente ajenos a la Institución y aun algunos a toda intimidad con nuestro círculo”. Las becas no se concedieron finalmente ese año como consecuencia de un cambio de ministro, pero la carta atestigua, cuando menos, un intento de injerencia privada en un organismo público. Aun sin justificarlo, López-Ríos intenta ponerlo en contexto: España seguía siendo a principios del siglo XX un país extremadamente conservador, con élites de mucho poder hostiles a todo lo que tuviera que ver con la ILE. Los institucionistas trataban de evitar que grupos reaccionarios frenasen los proyectos de modernización de la JAE.

“Un monumento más duradero que el bronce” 

La ILE tuvo, directamente o a través de la “Institución difusa”, una gran influencia en la cultura y la sociedad españolas hasta la Guerra Civil, y, aunque menor, no hay que despreciar su influjo en la política durante la Segunda República, en la que algún antiguo alumno llegó a ser ministro, como Fernando de los Ríos, que ocupó las carteras de Justicia, Instrucción Pública y Bellas Artes y Estado, o Domingo Barnés, ministro de Instrucción Pública.

Pero la Institución ejerció su influencia con mayor fuerza en el ámbito de la educación, donde su importancia es imposible de exagerar. Buena parte de los elementos sin los que actualmente no podríamos concebir nuestro sistema educativo fueron en su momento innovaciones introducidas por la ILE. Es el caso de la enseñanza de idiomas modernos, como el francés y el inglés (antes de la ILE las únicas lenguas extranjeras que se estudiaban en España eran el griego y el latín), la coeducación o educación conjunta de niños y niñas, la educación laica (un anhelo aún no colmado del todo), las excursiones al campo y las visitas a museos, el estudio de la Historia del Arte, la educación física, los espacios de recreo en el centro escolar… todo un modo de entender la educación que hoy impregna nuestro sistema educativo entero.

Sin embargo, hay profesores para quienes esta enorme influencia no es necesariamente buena y lamentan que no se suelan cuestionar los fundamentos pedagógicos de la ILE. José Sánchez Tortosa indica que “muchos tópicos de la pedagogía actual, como el aprendizaje práctico o el recelo frente a los exámenes, son herederos de la ILE”. En su opinión, la pedagogía institucionista puede ser buena para educar a un número reducido de hijos de la alta burguesía, pero es “nefasta en una escuela masificada” como la española, en la que es, más que necesario, inevitable examinar a los estudiantes para poderles evaluar. (En la ILE no había exámenes, sistema que implantó en la Facultad de Filosofía y Letras su primer decano, Manuel García Morente, que redujo toda la evaluación a dos exámenes generales, uno a mitad de carrera y otro al final). Enrique Galindo coincide en críticas parecidas, pero señala que algunos aspectos que han tenido consecuencias negativas fueron en su momento elementos de renovación que favorecieron “el debate educativo y el planteamiento de cuestiones que de otra manera habrían permanecido ignoradas”. Algo diferente, dice es que esas aportaciones “se hayan convertido para muchos en dogmas incuestionables y que las figuras de Giner o Cossío formen parte de una suerte de santoral pedagógico que hay que proteger de toda crítica”.

En cualquier caso, es claro que, para bien o para mal, la ILE marcó un antes y un después en la educación española, que hoy resulta imposible de entender sin su influjo. Como diría Horacio, Giner erigió un monumento más duradero que el bronce.

Una polémica arquitectónica

La Fundación Francisco Giner de los Ríos, que añade a su nombre entre corchetes el de Institución Libre de Enseñanza, es hoy la más directa heredera de la Institución primigenia fundada por Giner de los Ríos. Según explica su presidente, José García-Velasco, su principal cometido es recuperar, adaptándolo al siglo XXI y frente a la “cultura-espectáculo” característica de nuestra sociedad, el proyecto modernizador originario de la Institución en diferentes aspectos fundamentales: la recuperación del patrimonio de la ILE y la actualización de su legado moral, espiritual y material; las labores de investigación y difusión de dicho legado a través de publicaciones, reuniones científicas y cursos y conferencias; la defensa de los principios pedagógicos de la ILE, con especial hincapié en la innovación, y la contribución a la formación continua del profesorado.

El principal cometido de la Fundación Giner de los Rios hoy es recuperar, adaptándolo al siglo XXI y frente a la “cultura-espectáculo” característica de nuestra sociedad, el proyecto modernizador originario de la Institución Libre de Enseñanza

Esta labor se vio envuelta en una cierta polémica con ocasión de las obras de rehabilitación de la sede de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, situada en el Paseo del General Martínez Campos, 14-16, en el mismo lugar que la ILE primigenia. Hoy llama la atención el contraste entre la antigua casa de Giner y de Cossío, en el número 14, un edificio bajo y de fachada blanca y lisa, y la nueva sede, en el número 16, rodeada por una moderna “malla” formada por varillas de acero galvanizado. El proyecto recibió críticas por parte de un sector de antiguos alumnos y simpatizantes de la ILE, que en la página web salvarlaile.com llegaron a reunir más de dos mil quinientas firmas, entre ellas las de personas tan influyentes como Ian Gibson, Paul Preston o Gaspar Llamazares. En el blog de aquella iniciativa, se habla de una traición al espíritu arquitectónico de la ILE y de un “pertinaz proyecto de destrucción del recinto y los edificios históricos” y se critica “la destrucción de buena parte de los recuerdos históricos de la Institución, especialmente los relacionados con la austeridad, esfuerzo personal y amor a la naturaleza”, algo contrario, se dice, a la “tutela del patrimonio material e intelectual de la ILE” de la que hablan los estatutos de la Fundación Francisco Giner de los Ríos. Además, se incide en que la financiación pública recibida supone una pérdida de independencia contraria al motivo mismo de la fundación de la ILE.

Los dirigentes de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, por su parte, critican una cierta “cosificación” o “idolatría” de algunos elementos sin excesivo valor entre los opositores a la reforma arquitectónica y defienden la remodelación, “un proyecto austero y refinado”, en palabras de su presidente, José García-Velasco, que fue premiado, insisten, por el Colegio de Arquitectos de Madrid en 2015. Salvador Guerrero, profesor de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid y autor de una tesis sobre La ILE y la arquitectura española de la Edad de Plata, señala que Giner y Cossío nunca marcaron un estilo arquitectónico concreto, sino unos principios generales que los nuevos edificios retoman y actualizan, uniendo tradición y vanguardia y adaptándose a las demandas de hoy: por ejemplo, la polémica malla de acero, defiende, puede entenderse como una reinterpretación las tradicionales celosías y enrejados, tan presentes en la arquitectura popular, y sirve además para comunicar visualmente las aulas con el jardín sin perjudicar el grado de recogimiento y concentración necesario. Por otra parte, José García-Velasco asegura que la institución que preside no ha perdido nada de su independencia y aduce en apoyo de su afirmación que tanto el gobierno de José María Aznar como el de José Luis Rodríguez Zapatero contribuyeron a la financiación del proyecto. “Las subvenciones ahora mismo –dice– no tienen nada que ver con las de la época de la Restauración”.

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